APPRENDIMENTO METACOGNITIVO ATTRAVERSO IL COMPUTER

Esiste un detto che recita: “Se ascolto o leggo dimentico, se vedo capisco, se faccio imparo”. Il detto indica la possibilità di un apprendimento, meno efficace, veicolato dalla percezione (ascoltare, vedere) e di un apprendimento, più efficace, veicolato dall’azione. Un primo senso dell’apprendere dal fare potrebbe essere quindi il seguente: vi è un apprendimento che avviene recependo (informazioni, istruzioni ecc.) attraverso i canali sensoriali e un apprendimento che avviene impegnandosi in operazioni motorie. In questo senso l’apprendere dal fare potrebbe allora essere inteso come un imparare che richiede al discente di attivarsi, provare, avanzare ipotesi, criticare, discutere ecc., in contrapposizione a un imparare in cui si tratta essenzialmente di ricevere, ritenere, immagazzinare ecc. Si può essere attivi anche riflettendo su ciò che si è ascoltato, confrontando due concetti, chiedendosi se un’informazione è attendibile, muovendo un’obiezione a un’idea ecc. (quindi compiendo operazioni solo mentali, non fisiche).

È in questo contesto che si pone il nostro argomento: può servire il computer per una didattica finalizzata? Cercherò qui di seguito di affrontare alcuni presupposti teorici alla domanda.

Perché il computer può potenziare la metacognizione? Si può ipotizzare che il computer inviti lo studente a porsi domande e prendere decisioni e aiuti la pianificazione. Quando l’uso non è ancora pienamente padroneggiato, il computer richiede che ciascuna decisione venga esplicitata: occorre decidere dove puntare il cursore, quali operazioni compiere e come compierle, ricordare le procedure fondamentali. In questo modo si viene a concretizzare il passaggio fondamentale dall’intenzionalità all’azione. Poiché il computer non fa nulla che non gli venga detto di fare, diventa più facile aiutare gli studenti ad esplicitare la componente di controllo nel funzionamento cognitivo, il passaggio: “Ciò che voglio fare” “come lo devo fare”.

Il computer può amplificare la metacognizione anche grazie alla possibilità che esso offre di registrare le azioni su di esso compiute dal soggetto e, quindi, di restituire al soggetto stesso un resoconto di quanto da lui compiuto. Il computer può cioè offrire allo studente un feedback “dall’interno” relativamente alle operazioni - fisiche e concettuali - da lui esercitate, permettendo così di verificare retroattivamente il percorso mentale seguito. E questo ritorno è estremamente importante affinché il soggetto acquisisca consapevolezza dei propri meccanismi mentali e sappia quindi controllare le proprie strategie di apprendimento.

Acquisendo una competenza di questo genere lo studente ha l’opportunità di imparare non soltanto conoscenze disciplinari, ma anche più generali abilità di pensiero che può applicare ad altri contesti, con ciò favorendo la flessibilità e il trasferimento degli apprendimenti.

Questo tipo di consapevolezza può essere stimolata, per esempio, invitando lo studente alla ricostruzione dei processi di pensiero attivati mentre usa il computer. Particolari accorgimenti, come per esempio l’invitare a pensare ad alta voce mentre si usa il computer, possono potenziare la metacognizione aiutando gli studenti a diventare consapevoli dei meccanismi cognitivi attivati durante l’uso del software, inducendoli a pianificare la propria interazione con il computer e generalizzare i propri apprendimenti, invitandoli a identificare le capacità implicate nell’uso del software.

Il lavoro sulla consapevolezza del proprio operato e dei processi mentali implicati chiama in gioco gli insegnanti quanto gli studenti: per i primi si tratta di organizzare delle occasioni di riflessione nelle attività proposte, per i secondi si tratta di compiere una riflessione metacognitiva sul lavoro svolto. Ritengo che il computer consenta di fare scuola in modo diverso perché:

• Permette un rapporto con gli oggetti di conoscenza diverso rispetto agli strumenti tradizionali,
• Sollecita attività mentali diverse rispetto agli strumenti tradizionali,
• Dischiude un diverso accesso al senso rispetto agli strumenti tradizionali.

Questo grazie alle sue capacità estrinseche quali la velocità di esecuzione, la riduzione del carico mentale, gli scambi comunicativi, il rafforzamento della motivazione, …, ma soprattutto a quelle intrinseche, ovvero

1.     Ipertestualità (accesso non sequenziale - lineare)

2.     Multimedialità (accesso simultaneo a materiale eterogeneo)

3.     Interattività (accesso motorio)

4.     Trasformabilità.

1. L’ipertestualità è la caratteristica di un oggetto “mediale” costituito da parti (nessi o nodi), collegate fra loro che offre pluridirezionalità di lettura: da lineare e sequenziale a reticolare e consente l’interdisciplinarietà. L’ipertestualità offre dei vantaggi ravvisabili in percorsi variabili e strutturabili, in una maggiore attività e creatività da parte dell’utente, in una personalizzazione dell’apprendimento. Comporta però anche degli svantaggi, ovvero un’eccessiva libertà di movimento (con il rischio di dispersività) e un eccessivo carico cognitivo e percettivo.

2. La multimedialità è l’unione ben coordinata di tutte le tecniche d’informazione digitali ed elettroniche, il formato multiplo che sfrutta le potenzialità tecnologiche di file audio e video, d’immagini statiche e in movimento, unite e sincronizzate in interazione con testi.

I vantaggi della multimedialità sono l’accesso plurimo all’informazione, la motivazione e interattività, l’approfondimento delle conoscenze, la ricerca mirata.

Gli svantaggi sono rappresentati dall’overloading d’informazione, la passività dello studente, le interferenze e sovrapposizioni, il disorientamento.

3. L’interattività è la possibilità di un oggetto “mediale” di cambiare manifestazione (tipo di fruitore, tempo di consultazione, reazione del fruitore, …), di costruire dei percorsi propri di fruizione, di attivare un apprendere avente come nucleo centrale l’azione, di avviare un’attività reciproca e simultanea di due o più attori che perseguono un certo obiettivo.

I vantaggi dell’interattività sono da ravvisarsi in uno scambio di conoscenze e di modalità di apprendimento e nel valore aggiunto della collaborazione nell’elaborazione e nella produzione. Gli svantaggi sono costituiti dalla predominanza dell’azione sul pensiero e dal raggiungimento di competenze specifiche a scapito di abilità cognitive.

4. La trasformabilità è la caratteristica dell’oggetto “mediale” che consente di simulare situazioni, cambiando punto di vista, che offre la possibilità di cercare soluzioni anziché risoluzioni e la flessibilità dei prodotti e delle procedure dell’elaborazione mentale.

I rischi della trasformabilità sono la confusione tra realtà e virtualità, l’illusione di onnipotenza, la massificazione e semplificazione schematica della realtà.

Bibliografia

Antonietti A., Psicologia dell’apprendimento. Processi, strategie e ambienti cognitivi, Brescia, 1998, La Scuola.
Antonietti A., Il computer per imparare. Strumenti, giochi, documenti, riflessioni, Milano, 2003, I.S.U. Università Cattolica.
Antonietti A., Fabio Rosa A., Guarnieri A., I media culturali e i giovani. Profili d’uso, Roma, 2005, Carocci.
Antonietti A., Cantoia M., Imparare con il computer. Come costruire contesti di apprendimento per il software, Trento, 2001, Erickson.
Antonietti A., Cantoia M., La mente che impara. Percorsi meta cognitivi di apprendimento, Firenze, 2000, La Nuova Italia.
Antonietti A., Il computer come estensione della mente, in “Informatica & Scuola”, n° 1/2003.
Antonietti A., Il computer come collettività di intelligenze, in “Informatica & Scuola”, n° 3/2003.
Carletti A., Varani A. (a cura di), Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie. Nuove applicazioni della didattica costruttivista nella scuola, Trento, 2007, Erickson.
Rivoltella P. C., Media Education. Fondamenti didattici e prospettive di ricerca, Brescia, 2005, La Scuola.

PEER EDUCATION

 Il termine peer education è visto come un termine “ombrello” sotto cui comprendere tutta una serie di approcci diversi.

Dall’esperienza maturata nei paesi anglosassoni ed americani, la peer education è“un sistema grazie al quale persone di età, status ed esperienza simili possono passarsi reciprocamente informazioni ed imparare l’una dall’altra. Il fatto importante è che non c’è una relazione di potere come quella che c’è tra docente e studente, tra animatore e giovane, tra direttore ed operaio”. In questa accezione, la peer education propone un’alternativa all’idea di autorevolezza ed è inoltre caratterizzata dall’enfasi posta su un tipo di apprendimento che sia contemporaneamente interattivo e partecipativo.

Si fonda sul riconoscimento del passaggio dal periodo dell’infanzia in cui le relazioni più significative sono quelle di tipo verticale, al periodo dell’adolescenza in cui emerge il bisogno di relazioni orizzontali, in cui l’interazione sia caratterizzata da simmetria, eguaglianza, complementarietà, mutuo controllo.

In Italia il dibattito è ancora in corso. Tra le ormai numerose esperienza di peer education spiccano quella di Verbania e quella di Varese. Nel primo caso si tratta di un progetto di peer education avviato per la prima volta nel 1997 e rivolto alla prevenzione delle malattie sessualmente trasmissibili. Al termine di questa esperienza gli autori sono giunti alla conclusione che la peer education sia “un modus operandi complesso che supera i confini della prevenzione, coinvolge e arricchisce l’intera comunità, sviluppando la partecipazione e favorendo il cambiamento consapevole e visibile”. L’esperienza di Varese è invece rivolta soprattutto all’empowered dei giovani.

In questo caso l’esperienza di peer education si fonda sulla consapevolezza che “l’adulto possa accompagnare l’adolescente nell’individuazione e nello sviluppo di strumenti e competenze efficaci nella promozione del benessere all’interno dei gruppi ai quali appartiene, a scuola e nel territorio. Il presupposto fondamentale è che il nucleo portante di tali competenze è di per se stesso già presente all’interno dei sistema dei pari”.

Al di là delle distanze tra i diversi modelli, la peer education come strumento di prevenzione sta ottenendo sempre più consensi tanto che nella relazione annuale sulle tossicodipendenze 2003 la peer education viene indicata come strada per la lotta alla droga tra i giovani. Tale documento definisce la peer education come “metodo educativo in base al quale alcuni membri di un gruppo vengono responsabilizzati, formati e reinseriti nel proprio gruppo di appartenenza per realizzare precise attività con i propri coetanei”.

In una prima fase dunque, la peer education riconosce l’importanza e la delicatezza del ruolo svolto dagli adulti, sebbene il rapporto adulto-adolescente venga collocato sul piano dell’interazione e partecipazione attiva e costruttiva. L’adulto ha il compito di lavorare sulle competenze (life skill) dei giovani quale presupposto attraverso cui i ragazzi possano essere protagonisti della vita sociale. Tuttavia, le attività svolte dal peer educator sono un’occasione di discussione per gli adolescenti che mira a valorizzare la condivisione e le potenzialità implicate in un gruppo di pari. Il gruppo dei pari è fondamentale nella socializzazione secondaria; questa espressione non implica un appiattimento ed un’omologazione dei ruoli; esistono differenze su base esperenziale che permettono un passaggio di conoscenze e vissuti che però è orizzontale, tra pari, svolto in un’ottica di cooperazione e solidarietà.

Secondo questa chiave di lettura, la peer education in quanto articola l’incremento delle life skill e la partecipazione alla vita di società può divenire strumento di formazione per una diversa e più intensa cittadinanza.

1. Elementi caratterizzanti la peer education

 - la peer education favorisce la crescita dell’individuo attraverso lo sviluppo del senso critico, della coscienza di sé e della propria generazione;

- nella peer education non si insegna, ma si trasmettono le proprie esperienze/sentimenti

agli altri;

- la peer education è un metodo di apprendimento e approfondimento di contenuti tramite discussione, confronto e scambio di esperienze in virtù di una relazione con i coetanei.

2. Ruolo del peer educator

- essere ben inserito nel gruppo e capace di muoversi come pesce nell’acqua tra i coetanei;

- essere adatto ad acquisire un ruolo di leadership emozionale accettato e riconosciuto dai coetanei;

- essere capace di riportare e presentare i contenuti da dibattere nel gruppo degli adolescenti non come emissari del mondo adulto, ma appunto come pari che hanno maturato delle esperienze da trasmettere.

3. Il gruppo

- dimensione sociale di riferimento e contenitore privilegiato di esperienze significative;

- dimensione tipica dell’adolescenza;

- il gruppo svolge la sua funzione quando i soggetti si sentono affiliati per caratteristiche o  esperienza.

DIALOGO E RICERCA DELLA PROPRIA IDENTITA'

La Scuola secondaria di 1° grado è Scuola dell’Identità in quanto assolve il compito di accompagnare il preadolescente nella sua maturazione globale fino alle soglie dell’adolescenza. Dalla prima alla terza classe egli si pone in maniera sempre più forte la domanda circa la propria identità. Questa “fatica “ interiore del crescere, che ogni preadolescente pretende quasi sempre di reggere da solo o al massimo con l’aiuto del gruppo dei pari, ha bisogno, in realtà della presenza di adulti coerenti e significativi disposti ad ascoltare, aiutare, consigliare, fornire strumenti di ricerca, di comprensione, di gestione positiva dei problemi. In particolare i genitori devono essere coinvolti nella programmazione e nella verifica dei progetti educativi e didattici posti in essere dalla scuola.” Riflettendo su questi obiettivi e osservando quotidianamente i nostri alunni abbiamo la conferma che il compito di noi educatori diventa ogni giorno sempre più complesso. Gli adolescenti, che in un recente passato aspiravano a diventare calciatori, oggi mirano a diventare ballerini, cantanti, presentatori o almeno a partecipare a uno dei tanti quiz televisivi che, con poche domande su personaggi del mondo dello spettacolo, offrono cospicue vincite. Le ragazze invece vorrebbero diventare ballerine o almeno “letterine”, cioè ragazze anonime sempre sorridenti che decorano i palcoscenici di molte trasmissioni televisive, a qualunque ora del giorno. Il processo di costruzione dell’identità si attua nell’interazione con un mondo sempre più complesso e talvolta complicato. Di qui la necessità di maggiore consapevolezza rispetto alla relazione che si instaura con le persone, le cose e con i media. Esiste, infatti, il rischio che la mancanza di conoscenza delle tecniche di comunicazione e di persuasione utilizzate dai media, ponga lo spettatore sia esso adolescente o adulto in uno stato di inferiorità per cui ciò che sembra libera scelta, in realtà è frutto di condizionamenti che sfuggono alle capacità critiche di ciascuno. (1) Il singolo con la sua storia e la sua unicità rischia di essere inglobato in questo mondo fittizio in cui tutti gesticolano, parlano si vestono allo stesso modo. Chi non si identifica con questo mondo si sente o è considerato diverso. L’unicità, la singolarità non sono più attribuite al singolo ma a colui che, per particolari caratteristiche, non è omologabile nel gruppo: allo straniero, al disabile. La diversità viene letta in chiave negativa, come minaccia della propria identità e per questo la presenza del diverso genera sentimenti di paura, ansia, sospetto. La differenza diventa un limite alla comunicazione e il pregiudizio, motore di molte comunicazioni verbali e non, condiziona le azioni sociali, ostacola l’incontro e impedisce di riflettere sulla propria e l’altrui singolarità. L’adolescenza che, da sempre è stata considerata età difficile, in questo particolare momento storico è veramente un’età a rischio perché i ragazzi, alla conquista della loro identità, vengono iperstimolati da tanti modelli di vita che valorizzano bellezza, ricchezza, superficialità nei rapporti interpersonali, eterna giovinezza. Ma cos’è e quanto dura l’adolescenza? A questo proposito mi piace citare la psicoanalista Francoise Dolto che sostiene che questa è un’età vulnerabile e meravigliosa della durata soggettiva, da proteggere e preservare, un’età che ognuno vive in funzione della propria relativa precocità o dei propri indugi, secondo un ritmo individuale.(2) I ragazzi, tradizionalmente oggetto dell’agire pedagogico, nelle ricerche della Dolto diventano soggetti del processo educativo per cui, l’adulto da sempre detentore del monopolio dell’educazione, deve ora creare il dialogo educativo e porsi in posizione di ascolto in modo che il minore possa esprimere il proprio bisogno di essere accettato come soggetto autonomo che si prepara a realizzare il proprio progetto di vita chiarendo a se stesso i suoi desideri, le sue speranze, le illusioni ciò che è finzione da ciò che è realtà. L’adulto che interagisce si assume la responsabilità e il rischio del proprio discorso perché si educa per quello che si è non per quello che si sa. Ma come può la scuola incidere su questa realtà? Come può educare alla differenza, all’altro, al diverso, per creare i presupposti di una cultura dell’accoglienza e impedire l’appiattimento culturale e umano? Non servono tecniche di persuasione né prediche o indottrinamenti, bisogna organizzare la scuola come una piccola società di diversi che non emargina chi non segue il ritmo degli altri né chi ha una storia culturale, religiosa e umana diversa. Perché tutto ciò avvenga è necessario porre come elementi centrali della relazione educativa l’ascolto, il dialogo, la ricerca comune e l’utilizzo di metodologie attive in grado di sviluppare le capacità critiche di porsi delle domande, di imparare a mettersi nei panni altrui, di attivare delle reti di discussione, di uscire dagli schemi e di essere creativi e divergenti. E’ necessaria l’individualizzazione e la personalizzazione degli itinerari d’insegnamento/apprendimento adeguati alle esigenze e alle potenzialità creative di ciascun allievo, coniugando insieme il principio democratico dell’uguaglianza “Tutti Uguali” con quello dell’autenticità della singola persona “Tutti Diversi”.(3) Occorre capire che la “diversità”non è una minaccia all’identità, ma una possibile ricchezza.(4) Anzi, si potrebbe addirittura dire che l’identità si pone tanto più in essere quanto più accetta la diversità e si è disponibili a considerare la propria identità strettamente correlata all’altrui identità.(5) Queste premesse ci portano a scoprire che il processo di socializzazione è qualcosa di più complesso rispetto alla semplice relazione tra due o più persone in un contesto specifico quale potrebbe essere quello scolastico perché emerge chiaramente che: • L’altro è detentore dei nostri stessi diritti. • Solo conoscendo meglio noi stessi, potremo comprendere i messaggi e gli imput che ci vengono dagli altri sui quali costruiamo sin dai primi livelli l’autostima e l’autocoscienza. • Mettendoci in relazione con il “mondo”, potremo conoscerlo nella sua realtà specifica: la natura con la sua biodiversità e l’umanità che esprime le sue diversità in ogni sua azione linguistica o comportamentale (lingua, religione, tradizioni, credenze) • Per socializzare dobbiamo saper comunicare conoscenze e significati del nostro mondo soggettivo interno e oggettivo-esterno attraverso gli strumenti della nostra cultura. Ma per realizzare tutto questo è necessario che la scuola sia un giusto habitat educativo in cui la cultura della diversità nelle sue diverse espressioni sia alla base della sua offerta formativa valorizzi ogni singolo soggetto che apprende con i suoi vissuti, le sue competenze, le sue esigenze, le sue specificità affinché ognuno impari a farsi carico della costruzione del significato di sé e degli altri che coinvolge pensieri, sentimenti e azioni(3). “Nel passato si era affrontato il problema dell’individualizzazione dell’insegnamento in riferimento all’adeguamento dei percorsi didattici ai ritmi ed agli stili di apprendimento dei singoli alunni più che all’adeguamento degli obiettivi formativi alle esigenze espresse dai singoli alunni. In fondo, l’individualizzazione dell’insegnamento veniva utilizzata soprattutto per consentire a tutti gli alunni di apprendere, di conseguire la padronanza, di avere successo nei processi apprenditivi, per raggiungere gli stessi livelli degli altri alunni e quindi per diventare uguali. Il problema della diversificazione delle mete formative restava marginale. Ora, invece, i due problemi si pongono sullo stesso piano di importanza. Da una parte occorre individualizzare i percorsi didattici perché tutti gli alunni possano avere successo nei processi apprenditivi: è questo l’impegno ineludibile della scuola dell’autonomia, chiamata ad assicurare il successo formativo di tutti gli alunni. Dall’altra parte, però, occorre riconoscere e valorizzare le identità: la scuola dell’autonomia è scuola delle identità, le quali, non sono solo identità sociali, culturali, ma sono soprattutto identità personali. Occorre più che mai prendere atto dell’inconfondibile singolarità, originalità, unicità della persona umana di ogni alunno ed impegnarsi, non solo a riconoscerla, ma anche a promuoverla. Alla scuola che si impegna ad omologare gli alunni occorre sostituire la scuola che esplicitamente, intenzionalmente e sistematicamente si impegna a riconoscere, a valorizzare, a promuovere la diversità dei singoli alunni in termini di identità personale, sociale, culturale e professionale. La flessibilità è lo strumento per realizzare la personalizzazione sia dei percorsi formativi che degli obiettivi formativi. La flessibilità consente di adeguare i tempi, i raggruppamenti degli alunni, le aggregazioni delle discipline, l’utilizzazione delle metodologie e delle tecnologie educative e didattiche alle specifiche caratteristiche dei singoli alunni. (6) Realizzare tutto questo è un compito ineludibile della scuola, anche se estremamente impegnativo ma, se è vero che una democrazia si qualifica nella misura in cui sa dare concreta attuazione ai diritti delle persone umane, oggi la scuola non può venir meno all’impegno di garantire ad ogni alunno il pieno sviluppo della persona umana inteso come piena formazione della persona nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali.” (6) 1 - www.aiart.org: MEDIA E IDENTITA’ CULTURALE 2 - Francoise Dolto Adolescenza, Oscar Mondadori, Milano 1990 3 - Rivista Digitale della Didattica: DIVERSITA’- BINI SALVATORE, DIVERSITÀ E EDUCAZIONE. IL PRESUPPOSTO E IL FONDAMENTO DEL CURRICOLO FLESSIBILE NELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA, ANICIA, ROMA 2002 4- www.comitatopace.it/lamiascuolaperlapace.EDUCARE ALL’IDENTITA’, ALL’ALTERITA’, ALLA DIVERSITA’ 5- http://win.homolaicus.com/multicultura/uguale_diverso.htm QUANDO LA DIVERSITA’ AIUTA L’IDENTITA’ 6- Umberto Tenuta, INDIVIDUALIZZAZIONE – AUTONOMIA E FLESSIBILITà DELL’AZIONE EDUCATIVA E DIDATTICA, LA SCUOLA, BRESCIA 1998